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Modelo Comportamental Aplicado ao Ensino

Neri, Anita L. O modelo comportamental aplicado ao ensino, p.118-133. In Penteado, V.M. Psicologia e Ensino. São Paulo:Papelivros, 1980

O MODELO COMPORTAMENTAL APLICADO AO ENSINO 

 

Que fazer quando se necessita ensinar alguém que é pouco competente como professor ser mais competente?

A competência e bom desempenho para ensinar ligada mais a uma sólida formação profissional ou a um dom inato, vocação, talento, predisposição para ensinar?

A partir de uma análise científica naturalística do processo educacional é possível solucionar algumas dessas questões e auxiliar a escola na busca dos objetivos do seu ensino.

A ciência natural busca regularidades e relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza; busca explicações através de fatos observáveis sem realizar influências. 

A ciência do comportamento humano, por sujeito a leis e relações regulares que explicariam suas complexas instruções com o ambiente físico e social permitiria também usar a sua metodologia e seus princípios para o processo de ensino e os métodos pedagógicos. 

E como o modelo comportamental ajudaria?

1º) Identificando as variáveis independentes que prevalecem no ambiente educacional.

2ª) Na compreensão e prevenção dos comportamentos determinados por essas variáveis.

3º) Através de método científico à investigação e elaboração de técnicas e intervenções a fim de promover mudanças comportamentais úteis e adequadas (pelo menos do ponto de vista de quem decidiu as mudanças.

Por isso, a importância de que quem deve intervir e sugerir mudanças deve ser sempre alguém bem preparado (de preferência o psicólogo escolar).

1 - A Escola como agência educacional explícita

 

Uma agência educacional explícita como a escola requer algumas considerações especiais iniciais para a melhor compreensão da proposta comportamental de análise do ensino:

Membros da escola: trabalham na educação em troca de reforçamento econômico, social e ético que é liberado por diferentes grupos sociais. A escola mantém, conserva e em parte modifica os padrões comportamentais, faz uma modelagem dos padrões comportamentos dos seus membros para que sejam úteis e desejáveis pela cultura. 

Alunos: A motivação dos alunos está associada a reforçadores generalizados (e remotos) como a aprovação final, vantagens finais da instrução e o diploma. Os comportamentos deles são motivados por reforçadores arbitrários e condicionados: notas, graus, pontos, elogios, reconhecimento dos mestres e dos colegas, prestígio.

Família: A família também libera reforçadores primários e secundários contingentes e não-contingentes no desempenho escolar. 

Escola: A escola mostra como reforços a fuga da ignorância, o ganho de dinheiro, aquisição de status, porém também é vista como liberadora de contingências aversivas e de punição para os comportamentos adequados e inadequados do estudante. 

O aprender que deveria ser um reforçador natural ao comportamento de estudar, passa a ser reforçado arbitrariamente e intermitentemente e provoca a instalação de repertório de estudar fraco e pouco estável para o aluno fugir ou esquecer-se da punição ou das desvantagens do não-estudar (Reforçador arbitrário: o aluno estuda para se esquivar ou fugir da punição e não para adquirir certo comportamento no seu repertório. Não são provenientes do próprio comportamento de estudar.

A escola deve buscar o estabelecimento dos comportamentos de pensar, resolver problemas e emitir respostas novas. 

Pensar = emissão de intra-verbais controlados pelo próprio sujeito.

Resolução de problemas = re-arranjo de eventos-estímulo da situação-problema pelo sujeito, de modo a facilitar a obtenção do reforçador.

Originalidade = emissão de respostas pelo re-arranjo de repertórios anteriormente adquiridos.

Estes são atualmente conceitos ligados a capacidade, talentos e/ou motivação especiais do aluno.

A motivação é vista como dependente de fatores intrínsecos ao aluno (interesse, atenção, curiosidade, inteligência, prontidão), os quais devem ser despertados pela utilização de recursos verbais e audio-visuais pelo professor. Ao contrário, os motivos deveriam ser vistos como dependentes da história anterior de reforçamento do sujeito.

É raro ver atenção ser considerada como repertório aprendido e controlado pelos estímulos da situação.

Igualmente rara é a percepção de que o interesse e a curiosidade do aluno dependem da existência na situação, de eventos-estímulo significativos para ele, ou seja, que façam parte de suas aprendizagens anteriores. 

A prontidão deveria ser vista como um fator relativo a repertórios de respostas efetivamente apresentadas pelo aluno, e que devem como pré-requisitos para novas aprendizagens e não como uma capacidade ou conjunto de capacidades internas que lhe permitirão interessar-se, motivar-se e aprender. 

Todos esses conceitos são passados pelos professores antigos aos novos. Ex: o professor iniciante pune mesmo sabendo dos sub-produtos emocionais da punição e é reforçado pela cessação do comportamento do aluno e pela aprovação dos membros da profissão. 

É difícil modificar este conceito porque os próprios professores são frutos de uma história educacional em que, via de regra, predomina o autoritarismo, a coerção e a aprendizagem de evitação de conseqüências prejudiciais ao chamado “equilíbrio psicológico”. 

Resumo: 

•mantém ou modifica padrões comportamentais comparáveis aos de um modelo socialmente valorizado; 

•estes comportamentos dos estudantes são instalados e mantidos por: 

- reforçadores arbitrários (não provenientes do próprio comportamento de estudar) e condicionados - nota, elogios e reconhecimento dos professores - que são associados a reforçadores generalizados (e remotos) - aprovação final e diploma;

- contingências de esquiva (à ignorância, à marginalidade social);

- contingências aversivas e de punição para comportamentos adequados e inadequados;

•o método de ensino é o "comportamento verbal" - o aluno praticamente só ouve; a escola raramente tem se voltado para o estabelecimento dos comportamentos de pensar, resolver problemas e emitir respostas novas; estes comportamentos são atribuídos a "capacidades, talentos e/ou motivações especiais"; 

•a "motivação" é vista como dependente de fatores intrínsecos ao aluno, os quais podem e/ou devem ser despertados através de recursos verbais ( discussões, explanações) e audio-visuais (cartazes, filmes) ( ensino onde se predominam o dizer e o mostrar; 

 

•a "atenção" raramente é considerada como repertório aprendido (de orientação dos órgãos sensoriais) e controlada por estímulos da situação; 

•é rara também a percepção de que "interesse" e "curiosidade" dependem da existência, na situação, de eventos-estímulo significativos para ele (que façam parte de suas aprendizagens anteriores); 

•os professores são fruto de uma história educacional em que predomina o autoritarismo, a coerção e a aprendizagem de evitação de conseqüências prejudiciais ao chamado "equilíbrio psicológico" ao invés da aprendizagem de auto-governo; 

•estes conceitos também são ensinados aos novos professores, por modelação (o indivíduo é reforçado para emitir comportamentos desejáveis), através de escolas especializadas ou mesmo pela verdadeira corrente de tradição oral que se estabelece entre eles e os velhos professores. 

•novo professor, apesar de ter consciência de que a punição costuma gerar sub-produtos emocionais muitas vezes piores que o próprio comportamento punido, pune como uma forma de manter as 'tradições" vigentes" na instituição. 

 

2 – O ensino como arranjo de contingências 

Para os analistas comportamentais ensinar seria arranjar ou dispor contingências para a aprendizagem eficaz.

Arranjar contingências para o ensino eficaz depende estreitamente da análise dos três elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre:

a.um evento antecedente (estímulo discriminativo ou eliciador) Ex: uma instrução verbal, um comando, uma figura, um som ou cor. 

b.uma resposta funcionalmente relacionada com o evento antecedente. 

c.Um evento conseqüente (estímulo reforçador) que enfraqueça ou fortaleça a resposta, dependendo das relações de apresentação ou remoção que estabelecer com ela. 

 

Bijou e Baer (1961 e 1965) acrescentaram um quarto elemento à essa análise de contingências: o evento ou fator disposicional. Este seria um fator contextual, que vincularia a resposta atual a intenções S-R ocorridas no passado, como por exemplo a saciação e privação.

O analista do comportamento, muitas vezes com problemas sérios ao executar sua tarefa dada a complexidade, a fluidez e à múltipla causação, presente e passada a que está sujeita o comportamento humano. 

Entretanto, a maioria dos estímulos e respostas que ocorrem no ensino é verbal, sendo que a aprendizagem consiste numa aprendizagem de discriminações de estímulos múltiplos e de respostas múltiplas

O aluno controla o estímulo da leitura (estímulo textual) e não o próprio texto ou o professor. A questão é que só se tem o controle do elo final da cadeia (conhecimento) e não dos comportamento intermediários, então fica a dúvida como se chegou a esse conhecimento: foram os estímulos ou a história passada do indivíduo ou ambos? 

Segundo Skinner, a “resposta correta” é controlada pelos estímulos textuais e por estímulos provenientes do próprio comportamento da pessoa.

Concluindo, o desenvolvimento de bons programas de controle de contingências para o comportamento de estudar depende não só de caracterização dos eventos antecedentes e conseqüentes à resposta, mas também da análise sobre os modos pelos quais a consequenciação diferencial dos pequenos passos em direção à resposta final, alteram o repertório final de leitura. Quanto aos eventos privados ou encobertos que atuam também no controle desse comportamento, compondo parte do que Skinner denominou de “mundo debaixo da pele” eles são de difícil aceso e controle.

A interação do sujeito biológico e funcional total com o ambiente organísmico, físico social ao qual ele é capaz de responder é o ambiente comportamental ao qual cada ser humano carrega em si. Este ambiente que determina a topografia, a freqüência e a ocasião em que as respostas serão emitidas. 

Observadas estes conceitos é necessário iniciar a tarefa de ensino pelos comportamentos compatíveis com as capacidades e habilidades de cada um, ensinar de acordo com o nível em que o aluno está respeitando justamente esse ambiente comportamental. 

Deve-se levar em consideração para se ensinar: 

1º - o comportamento de entrada e os comportamentos sucessivos do aluno

2º - a agência educacional e de outras a ela ligadas como família e a sociedade.

Não negligenciar:

1º - a manutenção do comportamento aprendido

2º - a sua generalização para outros ambientes

O que pode ajudar:

1º - reforçamentos intermitentes que promovam a estabilidade e a auto-manutenção do comportamento (reforçar imediatamente as respostas corretas)

2º - exposição do aluno a um amplo contínuo de situações-estímulo e como buscar semelhanças e diferenças entre essa situações fora do ambiente escolar, em sua vida para favorecer a generalização. 

Com efeito, descobrir quais são os comportamentos que possuem maior probabilidade de ocorrência, e por isso são potencialmente mais reforçadores para o aluno, depende de uma cuidadosa análise de topografia, da freqüência, e das relações S-R implicadas em cadeias S-R específicas. Em termos de prática educacional, corresponde a substituir o controle aversivo e as contingências arbitrárias, por controle positivo e contingências naturais. 

3 – Análise experimental do comportamento e tecnologia de ensino 

No início da década de 50 houve uma retomada e uma revisão de antigas propostas de ensino como a instrução programada e as máquinas de ensino. 

As primeiras tentativas de aplicação de análise experimental do comportamento à educação, foram realizados em situações de ensino especial, como foi o caso do estudo realizado por Bijou, Birnabraise, Kidder e Tague (1966) destinado a desenvolver programas para o ensino de leitura, escrita e aritmética para crianças retardadas em instituição.

No ano de 1954, Skinner realizou uma análise funcional do processo de ensino, enfatizando entre outros:

1 - análise de contingências

2 - identificação de reforçadores

3 - ensino em pequenos passos

4 - especificação de critérios e de repertórios de entrada, intermediários e terminais

5 - necessidade de substituição do controle aversivo pelo controle positivo

6 - viabilidade da mecanização do ensino, não só como medida para torná-lo mais eficiente, como também para a coleta de dados sobre os repertórios educacionais

7 - individualização do ensino 

A produção de uma tecnologia de ensino é um procedimento onde sua descrição é clara e operacional. Um leitor bem treinado deve ser capaz de reaplicar o procedimento de forma a produzir os mesmo resultados, a partir da leitura de sua descrição. Também pode ser chamado de experimental. 

A construção de uma tecnologia significa mais do que a mera aplicação de princípios científicos às situações práticas, como por exemplo a de ensino, mas uma fonte permanente de produção de ciência. Produzir ciência significa descrever, explicar, prever e controlar o comportamento, onde quer que ele ocorra. 

Individualização do ensino está dividida em três fases:

Nível zero – ensino tradicional

Nível dois – programação de contingências para muitos alunos(sistema personalizado de instrução) e o ensino preciso 

Nível três – instrução programada (auto-instrução)

Skinner enfatizou a necessidade de programar a instrução, ressaltando a importância da máquina de ensino no sentido de apresentar as contingências de maneira controlada. 

Individualizar a instrução não envolve diminuir o número de alunos na classe, nem melhorar as formas de apresentação para pequenas audiências mas, em :

1 - especificar os objetivos do curso

2 - envolvimento ativo do estudante

3 - controle de contingências de modo a assegurar um ambiente positivo

4 - avaliações constantes e fornecimento de informações sobre o desempenho do aluno

5 - apresentação do material em pequenas doses (Ex: Kumon)

6 - exigência de domínio antes de prosseguir

7 - preferência pelo uso de materiais escritos

8 - respeito ao ritmo individual do aluno.

 

O curso programado, embora seja uma técnica de ensino individualizado, não se baseia na análise de contingências para o aluno individual, mas sim na disposição de contingências para um grande número de alunos, permitindo que cada um deles seja acompanhado individualmente, e siga seu próprio ritmo. 

 

  

Fonte:Psicologia e Ensino

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